مدل ارزشیابی مبتنی بر مدافعه

این مدل با عناوین مدل ارزشیابی رقیب یا مدل ارزشیابی قضایی نیز خوانده می‌شود. در این روش همانگونه که از نام آن بر می‌آید در انجام ارزشیابی از شیوه‌های شبه قضایی استفاده می‌شود. در این مدل نوعاً به دوگروه موافق و مخالف یک برنامه اجازه داده می‌شود تا در مقابل یک هیأت منصفه آموزشی در مورد مسایل مختلف از موضع موافق یا مخالف خود دفاع کنند. مقررات و شیوه‌های شهادتی بوجود آید. و اجازه استنطاق و بازجویی به آنها داده می‌شود. این کار بعنوان یک محاکمه آموزشی توسط هیأت منصفه تلقی می‌شود

مدل ورودی ـ فرآیند ـ خروجی

این مدل با اتخاذ رویکرد سیستمی به ارزشیابی اموزش، به سنجش و پایش دوره‌های آموزشی در قالب ورودی ـ فرآیند ـ خروجی می‌پردازد. بعد ورودی این مدل شامل 8 مؤلفه اصلی هدفگذاری، نیاز سنجی، محتوای دوره، منابع مالی، مربیان و مدرسان، کارکنان، امکانات و تجهیزات، کارشناسان و عوامل اجرائی آموزشی است که هر کدام دارای چندین شاخص نیز هستند. بعد فرآیند شامل نحوه طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی است. و بعد خروجی نیز شامل مباحث عملکرد و نتیجه است. می‌توان گفت هر دوره آموزشی از جهت هدف یادگیری در یکی از سه دسته یاد شده قابل طبقه بندی است و بر اساس شاخص‌ها و سطوح مختلف می‌توان برای هر یک ابزار سنجش مقتضی را فراهم ساخت ( ابطحی و جعفری نیا، 1388).

مدل تلفیقی ارزیابی و اثربخشی آموزشی[1]

این مدل توسط الوارز، سالاس و گارافنو[2] (2004) ارائه شده است. بر مبنای این مدل چهار سطحی، برنامه‌های آموزشی می‌بایست در یک موقعیت سازمانی وسیع در نظر گرفته شوند. این مدل کلیه ویژگیهای فردی کارآموزان و عوامل موقعیتی  شامل عوامل آموزشی و سازمانی را در نظر می‌گیرد. سطح اولیه آن شامل نیاز سنجی آموزشی است که حیاتی ترین مرحله هر آموزشی محسوب می‌شود. نیاز سنجی آموزشی سایر سطوح آموزش را تحت تأثیر قرار می‌دهد (کرایگر[3]، 2002؛ الوارز، سالاس و گارافنو، 2004). سطح دوم شامل سه حوزه ارزشیابی است که توسط کرایگر، 2002 ارائه شده است و عبارتند از محتوا و طرح آموزشی، تغییرات کارکنان و نتایج سازمانی. این سه مقوله شش مقیاس ارزشیابی را برای سطح سوم ارائه می‌کند که شامل واکنش یادگیرندگان، پس آزمون خودکارآمدی، یادگیری شناختی، عملکرد آموزشی، عملکرد انتقال یادگیری و نتایج می‌باشند. در این مدل واکنش یادگیرندگان برای ارزیابی محتوا و طرح آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرند. پس آزمون خودکارآمدی یادگیری شناختی و عملکرد یادگیری میزان تغییرات ناشی از یادگیری را در یادگیرندگان اندازه‌گیری می‌کند و عملکرد انتقال یادگیری و نتایج پیامدهای سازمانی را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. سطح چهارم این مدل شامل ویژگیهای فردی، آموزشی و سازمانی است که اثربخشی آموزشی را قبل، حین و بعد از آموزش

تحت تأثیر قرار می‌دهد.

مدل انگیزشی اثربخشی آموزشی نئو[1]

نئو (1986) جز پیشگامان تلفیق انگیزش با مدل‌های اثربخشی آموزش بود. وی اظهار داشت که متغیرهای فردی و موقعیتی با توانایی کاربرد دانش، مهارت و نگرش‌های نو و تازه در شغل در تعامل می‌باشند. حیطه کنترل، نگرش به شغل و حرفه، عکس‌العمل در قبال ارزیابی مهارت ازجمله مواردی هستند که متأثر از انگیزه یادگیری و اثربخشی آموزشی هستند. علاوه بر این نئو مفهوم مساعدت محیطی را مطرح کرد که بر دو پیش فرض مبتنی است: نخست آنکه انجام وظیفه مستلزم دسترسی به منابع بوده و در ثانی نیازمند فرصت به کارگیری مهارت‌های جدید در شغل می‌باشد. وی معتقد است مساعدت محیطی انگیزه یادگیری و انتقال یادگیری را تحت تاثیر قرار داده که نهایتا بر اثربخشی آموزشی مؤثر است.

مدل انتقالی اثربخشی بالدوین و فورد[1]

بالدوین و فورد (1988) براساس مدل نئو کوشیدند تا متغیرهای مداخله گر در انتقال یادگیری را شناسایی کنند. این مدل اظهار می‌دارد نتایج آموزش به طور معناداری تحت تأثیر طراحی آموزش قرار دارد زیرا همانطور که انتظار می‌رود اجرای عملی مباحث آموزشی سنگین دشوار است. همچنین این نتایج تحت تأثیر متغیرهای ویژه در محیط کار از جمله تعهد سازمان به آموزش و حمایت ناظران آموزشی از یادگیرندگان و آموزش و نهایتاً ویژگیهای فردی که شامل ضریب هوش عمومی، توانایی یادگیری، انگیزه یادگیری، استقلال کاری هستند. مدل بالدوین و فورد نیز همچون مدل نئو بر اهمیت متغیرهای فردی و موقعیتی نظیر فرآیندهای شناختی اجتماعی تاکید دارد. با این حال مدل آنها پا را فراتر نهاده است و با تعریف انگیزش به عنوان خصلتی از یادگیرندگان که ماهیتی کلی دارد، توانسته اکثر مفاهیم اساسی انگیزشی را پوشش دهد

مدل اثربخشی آموزشی ماتیو و مارتین[1]

مدل ارائه شده توسط ماتیو و مارتین (1997) چارچوب جامعی از متغیرهای دخیل در اثربخشی آموزشی فراهم می‌کند. به اعتقاد آنان برنامه‌های آموزشی می‌بایست در یک موقعیت وسیع سازمانی و در تعامل با معیارهای فردی و موقعیتی مورد بررسی قرار گیرد. با شناسایی فاکتورهای محیط‌کاری و فردی که با انگیزه یادگیری و انگیزه انتقال یادگیری در تعامل هستند رویکردهای سنتی به اثربخشی آموزشی را می‌توان ارتقا داد. آنان بعلاوه اظهار داشتند که ویژگیهای فردی و موقعیتی انگیزه‌های قبل یادگیری را که به نوبه خود پیامدهای آموزش و پیامدهای کار ر ا تحت تأثیر قرار می‌دهد متأثر می‌سازد. به عقیده آنها ویژگیهای برنامه آموزشی می‌تواند با همه متغیرهای دیگر در تمام سطوح طی فرآیند آموزش تعامل داشته باشد (فریمن، 2009). چنانکه ماتیو و مارتین (1997) بیان داشتند سطوح مختلف انگیزش، که در میزان یادگیری، انتقال یادگیری و نهایتاً موفقیت برنامه مؤثر است شرکت‌کنندگان را راغب به آموزش و یا ترک از آن می‌کند

– مدل انتقال [1]هولتون

هالتون در سال 1996، به انتقاد از الگوی چهار سطحی کرک پاتریک پرداخت و الگوی جایگزین معرفی کرد. الگوی هالتون براساس یک نو‌آوری از کارهای موجود در حوزه انتقال یادگیری به ‌وجود آمد. الگوی انتقالی هالتون یک پایه تئوریک برای تشخیص نقاط قوت و ضعف انتقال یادگیری در سازمان‌ها فراهم می‌آورد. این الگو متغیرهایی را که بر روی فرایند ارزشیابی بسیار موثرند و روابط میان عوامل موثر را تشریح می‌کند (جعفر زاده، 1386). این مدل به مفهوم‌سازی متغیرهای اساسی پرداخته که با نتایج سه گانه آموزش یعنی یادگیری، عملکرد فردی و عملکرد سازمانی در تعامل است. هولتون واکنش

یادگیرندگان در مدل کریک پاتریک را به عنوان یک نتیجه منطقی آموزش رد می‌کند و در عوض آن را به عنوان متغیر تعدیل‌گری که یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌دهد معرفی می‌کند. هالتون بر اساس تحقیقات نئو (1986) متغیرهای کلیدی مدلش را در چهار طبقه اصلی- توانایی[1]، محیط[2]، انگیزش[3]، و عوامل ثانوی[4] ـ سازماندهی کرده است.

بر اساس این رویکرد مفهومی، شماری از متغیرهای فردی[5] و موقعیتی[6] که شامل متغیرهای آموزشی و سازمانی بوده و بر اثربخشی آموزشی تأثیر گذار هستند مشخص می‌شوند (فریمن، 2009). درمجموع هالتون برای تعیین میزان انتقال یادگیری فراگیران فاکتورهایی را ارائه داد که شامل 16 مؤلفه در دو حوزه آموزشی است: مؤلفه‌های آموزش خاص و مؤلفه‌های آموزش عمومی. حوزه آموزشی خاص شامل موارد اندازه‌گیری کننده 11 ساختار است. این 11 ساختار عبارتند از: آمادگی یادگیرنده‌، انگیزه انتقال‌، نتایج فردی مثبت، نتایج فردی منفی‌، ظرفیت فردی برای انتقال، پیش حمایت‌ها، حمایت سرپرست، مجوز سرپرست‌، اعتبار محتوای مهیا شده، طرح تحقیق و فرصت استفاده. حوزه آموزشی ‌عمومی شامل موارد اندازه‌گیری کننده 5 ساختار است که عبارتند از: انتظارات عملکرد انتقال، انتظارات نتایج عملکرد‌

مقاومت در برابر تغییر، خودکارآمدی عملکرد[1] و هدایت عملکرد. در این الگو سهم دانش به وسیله رفتارهایی که در مبادله اطلاعات و فراهم‌سازی کمک به افراد درگیر هستند، مشخص می‌شود (کیلووی و کنلی، 2003). الگوی انتقالی را می‌توان برای ارزیابی مشکلات بالقوه فاکتورهای انتقال دوره، ارزشیابی برنامه‌های آموزشی، رسیدگی به مشکلات انتقال شناخته شده، طراحی مداخلات هدفمند جهت بهبود انتقال و ارزشیابی یکپارچه انتقال به عنوان بخشی از ارزیابی منظم کارکنان مورد استفاده قرار داد