موانع و محدودیت های سازماندهی تلفیقی برنامه درسی

–  فواید و نکات مثبت تلفیق را می­توان درسه طبقه به شرح زیرعرضه کرد:

الف) مهارتی

– کمک به دانش آموزان در کاربرد مهارتها.

-تقویت کسب مهارتهای علمی سطح بالا(کالوی،روزه،واج 1991).

– توسعه یادگیری پیش­رفته برای همه دانش­آموزان و ارتقای مهارتهای شغلی سطح بالا(روزه،واج 1991)

– توسعه تفکرگرا(بین ،2001).

– توانایی ارتباط برقرارکردن بین امور به ظاهر به ارتباط.

ب) نگرش

– افزایش رغبت به یادگیری درسطح واقعی.

– نگرش مثبت به یادگیری.

– تاثیرمثبت به نگرش­های اخلاقی.

– پرورش روحیه­های همکاری بین دانش­آموزان.

– ارتقای نگرش­های منطقی باعادات کاری مطلوب بهبود  اعتقادات روحیه گروهی(مکلرر،1990 ).

– افزایش انگیزه­ی یادگیری به دلیل مطالعه روی یک شکل واقعی(وارس،2000).

– به خود رهبری دانش­آموزان حضور موثر در  کلاس، انجام  تکالیف سطح بالاتر و باورهای مثبت نسبت به مدرسه (جاکوبز،1989).

– افزایش انگیزه و علاقه­ی معلمان نسبت به تدریس(اجرتون،1990).

– بالابردن کیفیت گذراندن وقت یادگیری به بهترین شکل(پسبون،1993).

– ارزش­گذاری معلمان به حمایت اجتماعی در اثر کار با همکاران (مکلور،1990).

– کشف شیوه­ها و فنون جدید تدریس از طریق همکاری معلمان با هم (مکلور،1990).

ج) دانشی

– امکان بازخوانی سریع تر ذهنی، در دانش کسب شده از طریق  تلفیق.

– توسعه وابستگی درونی میان دانش و فرایند(واکر،1994).

– ایجاد فضای مشارکت فعالانه­ی یادگیرنده به منظور درک عمیق تر مفاهیم.

– درک رابطه بین موضوعات مختلف درسی.

– فهم دلایل مجهز بودن در ذهن از طریق توجه چندگانه به یک موضوع (الیپون ،1993).

– کاربرد آموخته­ها و در موقعیت جدید.

– بررسی پدیده­ها و واقعیت­ها از منظروسیعتر نه صرفا یک موضوع خاص.

 

2-2- 8-  تلفیق  راهبردهای یادگیری چند گانه:

لیک 1994 اثرات مثبت یکپارچه سازی برنامه درسی را در موارد زیرخلاصه می کند:

– کمک به دانش­آموزان در کاربرد مهارتها.

– کمک به کسب سریع­تر اطلاعات .

– ایجاد مبنای دانش یکپارچه­تر.

– افزایش عمیق و گستره­ی یادگیری.

–  ارتقای نگرش­های مثبت در فراگیران.

– فراهم آوردن زمانی کیفی تر برای کاهش در برنامه درسی.

2- 2- 9-  موانع و محدودیت های سازماندهی تلفیقی برنامه درسی:

تهیه برنامه­های درسی تلفیقی با موانعی روبروست که آگاهی از آنها می­تواند برنامه­ریزان را در تصمیم­گیری درباره این نوع سازماندهی یاری ­کند.

یوسف زاده،1383. گرایش به روی تصمیمات افراط آمیز که منجر به ساده اندیشی می­گردد وجود دارد جزم اندیشی ­و حساسیت معلمان  نسبت به ایده و نگرش و ماده تدریسی خود اجرای این شیوه را با مشکل مواجه می­سازد غور و تعمق  و جامع نگرش در مسائل نیازمند وقت بسیار زیاد است.

باتوجه به اینکه ارزش­یابی مبتنی بر فرایند عملکرد، حاصل قضاوتهای مشاهده کنندگان(دویاسه معلم) است حصول توافق و ارزش­یابی عینی چندان میسر نیست.

– چون والدین و برخی از گروههای ذینفع، خود چنین برنامه­ای را تجربه نکرده اند ممکن است با این برنامه مخالفت بپردازند.

– تداخل چند معلم در کلاس ممکن است برای دانش­آموزان قابل تحمل نباشد.

– اجرای این رویکرد نیاز به معلمین خلاق، متخصص و جامع نگردارد.

– با توجه به رشد دانش ­و تکنولوژی، برنامه­ریزان ناگزیرند دست ­به انتخاب بزنند و انتخاب از میان مختلف مشکل است.

– تربیت معلم برای اجرای این رویکرد دشوار است.

– معلمین دروس نظری ممکن است در برابر ادغام درس­هایشان  با دورس حرفه­ای مقاومت نشان دهند.

2- 2- 9-1 – احمدی ،1380 نیز دو گروه موانع را مورد شناسایی قرار داده است:

الف :موانع خارجی

– تقویم آموزشی مدرسه به لحاظ ­زمانی متناسب با برنامه­های تلفیقی نیستند مدارسی که جدول زمانی انعطاف پذیر دارند بهترین وضعیت رادارند.

– زمان: تهیه برنامه درسی تلفیقی به ویژه اگر اولین تلاش و تجربه باشد به مدت زمان زیادی نیاز دارند در

طو ل طراحی برنامه درسی تلفیقی، به مراتب طولانی­تر از زمان طراحی برنامه درسی سنتی است.

–  طراحی این نوع برنامه­ها نیازمند برنامه­ریزی پیش ­بینی بیش از اندازه  است.

– کمبود منابع :کمبود منابع آموزشی و اطلاعات مسئله رایجی در برنامه­ریزی درسی است برخی نواحی تحت عنوان شرایط در منابع غنی نیستند .

– نقل وانتقال کارکنان : نقل و انتقال کارکنان در طول برنامه یک شکل­ و یا مانع جدی است اعضای طرح شروع کار تهیه برنامه می­توانند تعهد دهند که در طول تهیه ­و اجرای برنامه در آن محل­ بمانند در غیر اینصورت قبل از شروع  برنامه  به محلی دیگر منتقل شوند.

– رهبری: رهبری­ گروه طراحی برنامه­درسی تلفیقی، کاری بسیار پیچیده­ای است بهتر است ­رهبر از درون گروه به هدایت برنامه هماهنگی کار گروه بپردازد. چنانچه رهبر از خارج از گروه باشد ممکن است برخوردهایی به وجود آورد.

– ارزشیابی: ارزشیابی ­از دانش­آموزان در این نوع برنامه­های کار دشوار و حساسی است همانطور که شیوه آموزش در تلفیق برنامه درسی تغییر می­کند راهبردهای ارزشیابی هم تغییر می­کند ارزشیابی در برنامه های درسی تلفیقی به سمت اندازه­های کیفی­تر و تلفیقی­تر پیش می­رود و همچنین خود ارزش­یابی دانش آموز و ارزشیابی معلم را شامل می­شود. این موارد به همراه ارتباطات مداوم با والدین؛ منجر به درک پذیرش وحمایت آنها از نظام آموزش جدید خواهد شد. به عقیده کتی لیک،2001) از آنجائیکه که دانش­آموزان در برنامه­های درسی تلفیقی درگیر امور واقعی می­شوند ارزشیابی عملکرد که یک تصویر واقعی از درک دانش آموزان در مورد مفاهیم ارائه می­کند مورد نیاز است.

– والدین و جامعه: نگرش ­والدین جامعه نیز مانعی جدی تلقی می­شود که تغییر را به خاطر می بیند ممکن است از برنامه­های درسی تلفیقی استفاده کنند مدارسی که بزرگترین موفقیت را در رابطه با برنامه­های جدید تجربه کرده اند والدین جامعه و صاحبان مشاغل محلی را که درگیر و تهیه برنامه کرده اند.

ب : موانع داخلی

– ایجاد  کشمکش و تعارض در افراد و در نتیجه برانگیختن حالت مقاومت در برابر این گونه برنامه ها.

– ایجاد حالت اضطراب یاس و ناامیدی در افراد شرکت کننده در این نوع برنامه ها .

– نیل به معنای شخصی.

احمدی،(1383) می­گوید دشواری­ها در تلفیق برنامه درسی را می­توان به دو دسته تقسیم کرد دشواری در مرحله طراحی و مشکلات موجود در مرحله ای اجرا و سپس به مشکلات مرحله­ای طراحی برنامه درسی می­پردازد :

– کثرت و تنوع مفاهیم و مضامین ارزشمند.

– لزوم به کارگیری خلاقیت در طراحی برنامه درسی تلفیقی.

– انتخاب مفاهیم و مضامین ارزشمند.

– التقاط ناموزون  و عدم  انسجام برنامه درسی تلفیقی.

– توجه به تلفیق به عنوان یک هدف .

– شکل تمایل قطبی و جزم اندیشی در طراحی برنامه درسی تلفیقی.

– زمان  مورد  نیاز برای طراحی برنامه درسی تلفیقی.

– لزوم تغییر در نگرش و فرهنک حاکم بر نظام آموزشی.

به منظور مقابله با مشکلات موجود در امر تلفیق توجه به معیارهای عقلانی و عملی در طراحی واجرای برنامه­های درسی تلفیقی حائز اهمیت است جاکوبز بیان می­کند که بزرگترین مانع برای برنامه­ریزی درسی، طراحی بیش از اندازه است(احمدی 1383).

2- 2- 10- سازمان دهی محتوا در برنامه ریزی درسی تلفیقی

سازمان برنامه­ریزی درسی در برگیرنده کلیه عوامل موثر در برنامه درسی است گروه بندی دانش­آموزان برای انجام­ فعالیتهای ­یادگیری مدیریت رهبری اجرای برنامه درسی، سازمان­دهی کلاس درس ­و سازمان­دهی تجربیات یادگیری ­همه عناصر معنای ­وسیع سازمان­درسی را تشکیل میدهد و باید طوری با یکدیگر ارتباط پیدا کند که هدفهای برنامه­ درسی حاصل شود به طور کلی سازمان­دهی محتوای­ درسی به توالی، استمرار، وسعت و تعادل در برنامه ریزی درسی توجه می شود.

 توالی: منظم زمانی است که در آن تجربیات آموزشی ارائه می­شود و توالی مفهوم در رویکردهای رشته­ای به گونه­ای است که مفهوم محور مهم قرار می­گیرد. اساسی­ترین چیز که برنامه­ریزان باید در مورد آن شناخت حاصل کنند. مفهوم است وقتی یک مفهوم از سوی برنامه­ ریزان به عنوان یک محور آموزشی شناخته شده باید محتوای را اختیار کرد که آن مفهوم را پرورش دهد.

استمرار: توصیف استمرار تداومی است که با آن تجربیات یکسان در یک دوره رفاهی ارائه می­شود استمرار ممکن است عمودی باشد و تداومی­ را که براساس­آن ­تجربیات­ معینی­ در طول دوره­های زمانی ­برای آموزش ­ارائه می­شوند تعیین می­نمایند همچنین میتواند افقی باشد که استمرار یک تجربه خاص را در یک روز فعالیت مدرسه شرح می­دهد.

دیس میل معتقد است که کودکان باید در سه جنبه استمرار تجربه داشته باشند و توسعه مفاهیم اساسی و توسعه شیوه­های پردازش اطلاعات توسعه شیوه­های احساس در مورد انسان­ها که توسعه شیوه­های احساس درباره­ی ­انسانها، مستلزم ­حفظ ­احساسات خوب درباره­ی ­خود انسان هاست دیگر و مهارتهای ارتباطی بین اشخاص را در سرتاسر سالهایی که بچه­های مدرسه می­گذارنند استمرار بخشند.

وسعت: به معنای ­شمول محتواست که بر تفکر رویکرد هدفهای اساسی و تعلیم و تربیت مبتنی است اگر منحصرا مجموعه­ای از اطلاعات را در برداشته باشد هیچ معیاری برای تشخیص محتوا مناسب از نامناسب وجود نخواهد داشت. در این حالت همه­ی حقایق و اطلاعات با اهمیت یکسان در نظر گرفته می­شوند از این رو این نیاز احساس میشود که در برنامه­درسی برای تقویت روشهای تفکر خلاق درک روابط ایده­ها با مطالعه عمیق ایده­های مهم فرصت لازم را فراهم می­آورد لذا برنامه درسی به انفجار دانش؛ تراکم اطلاعات و حقایق به نقطه­ای خواهد رسید که در همه چیز جز شمول حقایق اهمیت خود را از دست خواهد داد.

تعادل : برنامه درسی تعادل برای فراگیران معین، در مدت زمان معین براساس نیازهای آموزشی همان زمان تعین می­شود برای ایجاد تعادل در محتوای برنامه درسی به نکات ذیل باید توجه کرد:

– شناخت  نیازهای فردی دانش­آموزان و ابزار آن چه درباره آنها  می­دانیم.

– توجه­ به اهمیت  هدفهای­ آموزشی _ شناخت نیازهای فردی دانش­آموزان را فراتر از آن چه درباره آنها می­دانیم.

– تهیه امکانات و مواد آموزشی لازم برای تدریس و یادگیری.

– جلوگیری از تاثیر عواملی که تعادل را از بین می برند.

– سازماندهی وقت دانش­آموزان بر محور فعالیت­های یادگیری مناسب(ملکی ،1379)

میتوان معلم ساختار مفاهیم اساسی مشترک داشت که یک چهارچوب مفهومی واحدی را به وجود می­آورد و هر یک ­از علوم ­در ساختار دارند : ساختار مفهمومی(ذاتی) ساختار روش شناسنامه(نحوی) تحقیق ­تجربی ممکن است. اجزای فرایند تحقیق دررشته های گوناگون مختلف باشد. اما روش بنیادی در همه علوم مشترک است و حوزه های علم را از حوزه­های دیگر دانش متمایز میسازد. روشهای اساسی بررسی تجربی فرضیه ها در همه رشته­ها مشترک­است.امروز بیشتر تحقیقات توسط سیستمی از دانشمندانی که می­توانند با متخصصان رشته­های دیگر نیز ارتباط داشته  باشد انجام می­گیرد و آموزش­ تلفیقی علوم دانش­آموزان را طوری تربیت می­کند که علاوه بر نگاه بر اساس رشته از نقطه نظر ارتباطات بین رشته ای نیز به آن ها نظر افکند(ملکی،1379)

در یادگیری رسمی مدرسه­ای عوامل مختلف دخالت دارند تحقق یادگیری و حصول هدفهای آموزش و به شرایطی ­مناسبی نیاز دارد مواد آموزشی وسایل کمک آموزشی و معلم ­دانش آموز والدین محیط آموزش، ارزشیابی و امتحانات و غیره و هر یک به نوعی در تهیه برنامه درسی اجرای موثر آن مشارکت دارند و این عوامل باید به طوری انسجام­ پیدا کنند که از حاصل پیوند آن ها موقعیت­های لازم برای رشد فراگیر به وجود آید و هدفهای برنامه درسی محقق ­گردد. در تنظیم برنامه­درسی سازمان دادن یادگیری  اهمیت خاصی دارد زیرا کارایی تدریس و درجه­ی وضوح تغییرات در یادگیرندگان بدان وابسته است .